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生活即教育:泰國另類教育運動四十年的探索

主流教育體系背后的哲學理念著重于競爭, 這不但無法啟迪學生批判性思維和創造性思維,更無法滿足不同學生與不同小區的多樣化需求。所以,改革這種的教育體系迫在眉睫。小區為本的生活教育,有助于扭轉這樣的原則和實踐:與競爭不同,它崇尚公平與慷慨;與資本主義不同,它崇尚自給自足與相互依存;與消費主義不同,它崇尚珍惜資源與可持續發展。

作者 | Chatchawan Thongdeelert,是泰國清邁社會管理學院(Colleage of Social Management, CSM)的創始人和院長,并任泰國教育改革委員會主席。清邁社會管理學院是一所非正規教育中心,旨在傳遞當地北方蘭納(Lanna)智慧與文化予年青一代。

譯者 | Madeleine Slavick , 梁笑媚

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位在泰國北部的約翰·馬盧阿拉(Joh Maloluahla),學習即生活。平民學校一天的學習任務包括去森林采拾食物、用節能方式烹飪營養的食材,也會學習縫紉衣服、耕種水稻、建造房子以及其他自給自足的生活技能。孩子們也會培育智力、情感與精神修習,為成長的各個階段打下基礎,包括熟練掌握地方性語言、尊重認同自己的文化傳統、培育富有人情味與同情心的人際關系、覺察在地化與全球化的影響、落實結合情感的佛教實踐并建立起與自然世界的緊密聯系。

約翰·馬盧阿拉是清邁三文格地區(Samerng)班索蘭小區(Ban Sob Lan)的一個學習中心 ,自2010年開始運營。教育的基本理念是一種整全且綜合的生命哲學。其中包括整個小區的參與——年輕人與長者都充分參與到學校的運作、管理、課程設計等具體事務當中并使之與當地克倫族(Pagakeryor)生活方式相吻合。作為小區學校,它也致力于與其他的本地小區和國際小區建立緊密的聯系。

在泰國,有很多踐行生命教育、家庭教育、小區教育、寺廟教育、經驗教育以及向“傳承本地文化與智慧的老師”學習的機構。約翰·馬盧阿拉只是其中之一。很多此類機構已經運營了二三十年。在他們看來,教育涵蓋生活中從搖籃到墳墓的方方面面:從孩提時代學習坐立、行走、說話、吃飯、穿衣,到長大如何成為家庭成員、如何與小區他人相處、如何工作、如何解決問題、如何在經濟層面上自給自足、如何既獨立生活又相互依存、如何成為領袖等等。

這些小區為本的教育中心,對自己的小區乃至整個泰國都充滿自信——家園中自然與文化富饒、熱帶雨林充裕、自然資源多樣、生物多樣性豐富。在他們看來,泰國不僅以美食與醫藥在世界上著稱,而且還是一個文化豐厚的社會——有多元的原住民族與族群過著倚靠自然、與自然和諧共處的生活。生活教育中心,致力于推動一種生命—文化世界觀(bio-cultural worldview ),傳承著那些廣泛存在于泰國各個在地小區獨一無二的本地身份、智能、知識、傳統與文化。

主流教育與資本主義、競爭主義、消費主義

大致說來,主流的學校教育體系在泰國推行了一百年,其價值觀、實踐、方法和原則都與主流文化高度一致,但卻與在地文化和身份無關。也正是在這樣的背景下,催生出以生活為本的教育中心來作為主流教育的替代方案。

在約翰·馬盧阿拉所實踐的小區為本的教育體系,其實也不是首創。在主流學校教育實施之前,小區為本的教育在泰國普遍存在。孩子都是通過家庭、小區、寺廟、長輩和其他人學習成長的。這是一種經驗性的教育:學習地方性的信仰、習俗、自然資源管理、生計方式及語言且按照當地小區傳統生活方式來過日子。在原本的教育設想里,學習者將來會在小區中生活、謀生、自力更生并盡己所能幫助照顧家族成員。通過一代代的傳承,他們學會了與他人合作,大家一起作為小區成員,共同去照顧土地、水源、森林、寺廟并解決日常生活問題。

國家推行以學校為基礎的主流學校教育體系出現于十八世紀初期。當時,蘭納(Lanna)、瀾滄(Lan Xang)、三佛齊(Sri Vijaya) 與帕塔尼(Patani)聯合起來成立拉達那哥欣王國(Rattanakosin Kingdom,1782 – 1932)以抵御緬甸等外邦的入侵。聯合成功的原因之一包括推行統一的泰語——雖然除泰語之外,泰國有六十多個族群,合計約有75種語言和方言,但這導致地方性的語言與文化到頭來被壓制。很多小區不得不將古老神圣的經典藏在洞穴或者甕缸之中以妥善保存。

隨后,整個國家慢慢形成一個官僚體系,教育被利用來服務于新的階級體系。目的達到以后,教育又轉而以經濟為導向,為城市化和工業化服務。通過主流教育,孩子們被模塑,以便來支持資本主義勞動力市場、喂養工廠的流水生產線、為大企業服務、為官僚體系添磚加瓦。

主流教育的課程是由中央機關所設計的,并沒有在地小區為本的機構或公民社會的參與。教育部領導下的主流教育管理的集權化慢慢促成了一個無法管理也極其低效的超級架構,造成人員冗雜、命令繁復、缺乏策略性的規劃和措施。

主流教育體系背后的哲學理念是競爭——要學得最多、成績最好,即便犧牲他人或自然資源也在所不惜。主流學校的學生必須競爭以通過考核。占有教育資源的學校大多在城市,可以引進最好的教育技術、輔助教材以及專門指導學生考試的老師。即便如此,也只有10%的學生能夠順利通過考核邁進大學,成功地在對口專業領域找到工作。至于大部人則無法享受進一步受教育的機會。

因為集中的教育體系推崇死記硬背,于是學習過程無法滿足不同學生與不同小區的多樣化需求,也無法啟迪批判性思維和創造性思維。在當下日漸萎縮的勞動力市場上,很多學生畢業后都找不到工作。失業,對任何人而言,都可以是個壓力。如果還背負著教育階段所產生的高昂債務,這種壓力更是雪上加霜。也恰恰因為“現代”教育體系無法傳授學生為取得自力更生所不可缺的創造性思維和批判性思維,這導致學生更加手足無措。例如,他們不懂得如何自顧。

“現代”教育體系背后的另一原則是人類至上,包括凌駕于自然之上。為此,大自然只成為是個可以被無止境開采的生活必需品而已。這就與資本主義教育體系的目標遙相呼應,并在孩子的心靈里埋下貪婪與消費主義的種子——惟有獲取更多物質,社會發展才得以實現。而這同時也吻合“沒有錢和資本,就活不下去”的說法,從而刺激人們過分借貸陷入債務牢籠。

學生從主流學校畢業后,往往都不愿意返鄉回到農村,并認為農場生活質量低下、不合時宜、簡單幼稚而且還“窮困潦倒”。他們對家的惦念日漸消失,并逐漸遠離家鄉。相反的是,只要有機會在城市讀書,他們都希望將來能繼續留在城市工作和生活,以尋找高薪的大企業或公務員職位來維持所謂的成功的生活方式。他們不想再像祖輩和父輩那樣照顧土地、照料農場。在他們看來,那是卑賤的工作。他們也會覺得說方言或者穿傳統服飾是一件羞愧的事,所以也失去了對自己當地身份、在地文化和民族的自豪感。也因為他們脫離了家庭,所以與家的聯結會逐漸斷裂,也不會覺得有責任幫助或支持年邁的父母。

接受過主流教育的學生即便返鄉生活也會面對諸多的障礙:他們所受的教育常常切斷了與家庭、小區、語言或方言及原本土生土長生活方式的聯系。學校為本的知識與小區為本的知識之間存在很大的鴻溝。他們會覺得親戚的思維、衣著、說話和生活方式與自己全然不同,不再覺得自己是家庭的一份子。

教育與可持續發展

面對泰國的教育危機,改革這種教育體系迫在眉睫。一個奠基于競爭、資本主義、消費主義之上的社會,終究是不可持續的。而小區為本的生活教育有助于扭轉這樣的原則和實踐:與競爭不同,它崇尚公平與慷慨;與資本主義不同,它崇尚自給自足與相互依存;與消費主義不同,它崇尚珍惜資源與可持續發展。

小區生活為本的教育范式旨在推動人的身心靈整全的發展,認同并贊美多樣化。教育是根據每個孩子的天賦與能力以及每個在地小區的特有脈絡量身定做的。這樣的范式有助于激發一種新的學習過程:不再一味依賴于課堂教育,而是激勵學生到戶外去接觸真實的社會,從真實的生活中學習,從具象再回到抽象的這樣一個學習過程。他們學會學習,也被鼓勵來喜愛學習。批判性思維的培養有助于協助他們分析和解決問題。與他人和平共處有助于發展出志愿精神,學會尊重自己和他人、尊重大自然,而且具有創造性,可以自力更生。

在約翰·馬盧阿拉及泰國其他小區為本的學校,生活教育是有別于主流教育的學習過程。學習會在關系、文化、小區、以及與全球相關聯的在地情境中發生,教育建立在小區生活與智慧之上,豐富扎實的根基有助于促進人的整全發展。

與自上而下的國家為本的教育不同,生活教育嘗試探索“立體式”的生活方式。讓學習者回歸自己的源頭、自己的歷史、自己的文化和自己的生活方式。既涵蓋了信仰與傳統,也包括對于小區的自然資源:如森林、山地、土壤、水田、小溪、運河、池塘與食物等相關的學習。既具有實用性,也有體驗性,并囊括了食物、醫療、穿著和居住等四個基本生活面向所需的學習,進而實現自給自足。在精神層面,它強調所有關系的整全與和諧。

最終,這種教育的終極目標在于協助學習者獲得“智慧”——對當下境況的充分覺知。所以,老師也常常被稱為“傳承本地文化與智慧的老師”。孩子們可以發掘自己的潛能,并充分發展出來,認識自己的弱點和長處,從而揚長避短。最終是來幫助他們充分發揮天賦和潛力,成為更加自信、自豪、知足的人,并學習道德規范,從而可以有正確地思維與得體的言行舉止。在生活中,也會充分認知并接納多元文化,避免蔑視差異。而學習尊重和欣賞不同生活方式的價值——包括人類和其他生命,也會帶動起感恩自然、小區和社會所賜予的一切。覺知的智慧可以幫助學習者去理解生命、社會和世界的真正意義,成為身心靈整全發展的人。

作為自我學習者,孩子們自然而然的會成為珍視和尊重小區資源——包括人力資源與自然資源——的年輕領袖,并協助來保護這些資源以促進小區的可持續發展。他們不需要等待他人的說明而能夠賦能自己、獨立行動。

這樣的教育強調應對于自己所在的小區具有深度認知。但與此同時,它也充分認識到,沒有小區能夠獨善其身。泰國的兒童與青少年都深受美國、日本、中國、韓國等其他國家和地區的文化沖擊。然而,這并不意味著必然丟掉自己原有的根基與身份。反而是約翰·馬盧阿拉的生活教育是在協助孩子們從不同的傳統、文化、知識系統中吸取營養、融會貫通。這也充分強調廣義上的社會之間的相互依存。另外,孩子們也會與時俱進地學習現代科技、媒體及其他文化,不僅實現自力更生,同時也擁有“四海一家”的世界觀。

小區為本的課程體系

在約翰·馬盧阿拉及其他小區為本的教育中心,課程體系都會強化孩子與自己、與土地、與大自然、與文化及小區的聯系,旨在讓孩子與世界融為一體。第一學期在小區的主要活動是耕種。大量的活動都圍繞莊稼、蔬菜、蘑菇、竹子等展開。第二學期活動主要是圍繞著森林來設計。學習在野外尋找食物和其他資源,采藥和打魚,另也有建造或者修葺房子的學習。兩個學期都有一些在寺廟舉行的活動,包括水稻慶收、傳統新年節慶以及一年下來各種各樣的文化和傳統慶典。

孩子們以稻米為核心展開學習克倫族當地的歷史、文化、農耕與小區知識。同時也會學習其他地區的水稻種植經驗,將之與當地的歷史和社會聯系起來——由稻米關系到泰國的社會根基并緊密關聯著世界的經濟。

孩子們也會學習生態保育來獲得對于水體、森林、地理及地球科學的認知與理解。而這些都是與精神層面及科學層面的小區知識有密切聯系。在約翰·馬盧阿拉,學校會邀請地理學或地球科學的專家學者與在地小區領袖一起給孩子教授生態學和資源管理學。孩子會參與名為“水偵探”的學習實踐,調查水資源狀況以及鄰近的康瀚(Khan)運河情況,并繪制一幅該地區的3D地圖。這樣的地圖對于整個小區都是很好的學習材料,也充分肯定和認可當下及未來大自然的價值。

另外,作為土地與自然教育的組成部分,孩子們也會學習對自然循環和自然現象進行觀察、提問、研究、實驗、收集資料,且通過水稻與蔬菜種植、食物尋找等活動學習,并就地取材做手作。

在約翰·馬盧阿拉,增進對自給自足經濟的理解很重要。孩子們需要學習經濟是如何運作的。先從家庭經濟開始,進而延伸到小區、到全世界。他們會從小區成員收集匯總相關的資料,包括家庭的收入和支出、地區的食物供應情況以及制造業和農業的資源等等。進而從一個更宏觀的視角去分析這些信息,并考察各種在地與全球化的影響因素。孩子們也會學習各種自給自足與自力更生的技能,包括農業、草藥、牲口飼養、自然印染、房屋建造與工具制作等。另也會就地取材,制作各種生活用品,包括堆肥、自然家居清潔產品、手工書籍等等。還會學習如何增加附加值,對產品進行定價。

在當今世界要做到自給自足,一個人必須意識到各種不同技術的重要性。在約翰·馬盧阿拉,孩子們會學習科學技術,制作日用品,如紙張;也會學習如何制作、使用、修理工具設備。并將學習到的科技知識運用到日常實踐當中,如修葺房屋或垃圾分類。另外,孩子也會學習基本的計算機知識。

文化是小區為本教育的核心所在;而語言也包含在文化當中。在約翰.馬盧阿拉,孩子們需要學習三門語言,包括克倫語、泰語和英語。克倫語是基礎。需要熟習自己的母語并真正理解它。泰語是方方面面都需要用到的。而英語,則會在各種活動、戲劇、游戲、歌唱、菜譜及與國際訪客互動中運用到。語言的學習是與一年中特定的生活事件結合在一起,例如在水稻生長期間,孩子們會學習與稻米相關的克倫語或泰語童話、寓言和歌曲。如果故事是克倫文,孩子就翻譯為泰文,反之亦然。其他語言活動包括:獨立朗誦、給小朋友們講故事、聽小區領袖講故事后做書寫、制作三語的詞匯卡片、制作含詞義和插圖的詞匯書或者就相關的興趣寫日記,并在課堂上高聲朗讀。

孩子們也有機會接觸到國際藝術和文化交流而與其他族群、語言和文化打交道。類似的交流往往是通過當地某種資源作聯結而實現的,例如棉花——孩子通過了解棉花的歷史、加工的方法,從采收、到梳棉、到紡紗、印染等各種工序去學習棉花生長、棉布制作的智慧。既從小區的長者或領袖中學習,也從參與交換的其他地區的人們那里學習。因為掌握了自然印染的知識,孩子們可以自己做油畫。另外,也會從法國、德國、印度尼西亞、柬埔寨、緬甸、泰國等定期來訪的各類藝術家中學習各種各樣的藝術與文化形式。

開始傳統文化手工藝品課程之前,孩子會先進行一個敬拜師長與小區領袖的儀式來感謝這些前輩傳遞給他們的智慧,在此之后,才正式開始學習手工藝品的智慧。例如,村里的長輩會傳授男孩子怎樣去雕琢克偉爾(Kware),這是一種傳統用水牛牛角來做的樂器。女孩子則會學習制作蓋伊(Guay)——一種傳統的竹編籃子。學習包括從削竹子開始的整套過程。熟練掌握以后,就可以編織含有復雜圖案的墊子。

在約翰·馬盧阿拉,將教育課程體系統領起來的是整全幸福單元——綜合了健康教育、體育、宗教學、社會學與藝術等。幸福包括了身體(強壯、健康)、心理(體貼、敏感)、社會(家庭、小區與社會的和睦)、精神(智慧、謙卑、內在幸福)四方面的內容。孩子參加各種的小區活動和節慶、學習泰國和國際性的運動項目、沿襲佛教傳統制作米食和點心并學習阿尤塔(Aeu Tha)韻律藝術和克倫劍舞——兩樣正在消失的傳統。另外,也會唱誦阿尤塔、國歌,祈禱冥想并參加時事的討論。用餐時光也是一種學習:孩子們會一起研究食物,下廚烹飪并清潔廚房。

教育的另類可能與潛在力量

泰國有多樣化的背景和需求。在過去幾十年,各地出現了多種新式的教育,包括約翰·馬盧阿拉的小區為本的教育。大部分都是小學階段,融合了常規教育、另類教育、小區為本的教育以及當地政府開展的教育。總的說來,至少有七種類型的群體參與到非主流教育當中。這包括了家長教育、宗教組織教育(佛教、基督教、伊斯蘭教)、在地智慧老師教育(在常規教育中心內的另類教育,如寺廟)、非常規教育機構組織的教育(如工人學校、政策學校)、各類小區組織教育活動(如農耕群體、HIV/AIDS群體、少數種族群體)。另也有致力于教材與教學,用媒體制作的相關教育活動。

四十多年前,泰國另類教育運動已經開始。另外也有各式各樣的小區學習中心提供另類教育機會,以及各種家庭學園——在泰國有超過一千位孩子在家庭學園就讀。大量另類教育群體的出現共同推動了泰國另類教育運動的發展。2010年,多個群體和網絡聯合成立了“泰國另類教育協會”(Association of Thai Alternative Education Councils)。參與的包括:另類教育網絡(the Network of Alternative Education)、泰—泰學校網絡(the Thai-Thai School Network)、志愿老師培訓計劃(Volunteer Teacher Training Project)以及當地智能傳承青年網絡(the Youth Network to Inherit Local Wisdom)。這些獨立的教育團體已經運作多年。協會成立以后有利于大家更好地分享各自的經驗。

協會的職能在于推動教育體系與決策層面的積極變革。而核心工作則是教育管理的去中心化。在協會看來,社會各界都應該被鼓勵并給予機會來參與教育的實際管理工作,使之具有多元性,而在國家層面,應該協助促進該過程。協會也協助地方學校成為被官方認可、具有學術獨立與行政獨立的合法實體。另外,協會也會就教育改革的目標和方向向教育部獻計獻策、參與教育政策的制定、強化課程體系的在地化,讓教育成為國家重中之重并給予充分的資助。

經過40多年歷盡艱辛、教訓重重的實踐,生活教育培養了一批又一批扎根自己、同時也走在世界社會變革前沿的青年領袖。他們擁有良好的自我管理能力,也能夠與他人建立基于互助、互信的合作關系。泰國的未來有賴于年輕一代。他們掌握了純粹的知識、實踐的技能和綜合的素質,是解決社會問題的新生力量。

目前,約翰·馬盧阿拉繼續通過生活為本的教育培養更多自給自足的個體和小區。這所民間學校從2010年最初的4位傳承本地文化與智慧的老師和12位學生發展至2018年共有9位傳承本地文化與智慧的老師和30位學生。

另外,生活為本的教育體系也在不斷發展。以清邁附近的蘭納智慧學校(The Lanna Wisdom School)為例,在1996年,還是一個小團隊,有30位傳承本地文化與智慧的老師和120位兒童和青少年。發展至今,已成為一個強有力的小區為本的群體網絡,在泰國擁有30個小區學習中心、100位傳承本地文化與智慧的老師和2000位兒童和青少年。為促進蘭納小區智慧的復興,學校與蘭納文學、工藝、音樂、手工編織、武術、小區市場、傳統醫學等眾多領域的網絡都有廣泛的合作。

在泰國的其他地區,類似的生活為本的教育網絡也非常活躍,包括南部創意青年運動(Creative Youth Movement in the South),東北藝參智慧學院(E-san Wisdom Institute in the Northeast),中部查茂環境小組(Chamao Environmental Group in the Central Plains)等。微妙而有力的小區基層學習正蓬勃向上,這引起社會大眾的廣泛關注,并吸引了很多其他地方來學習與仿效。

文章來源:人民食物主權

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